Filosofia, educazione ed etica democratica in John Dewey: un percorso

di Marco Ferrari

Dewey Middle Works

Immagine di copertina di “The Collected Works of John Dewey 1882-1953”, Southern Illinois University Press

 

Sommario

  • Laboratori di democrazia
  • Studi su etica e psicologia
  • «Democrazia e educazione»
  • «Esperienza e natura»
  • Alcune conclusioni
  • Nota bibliografica

 

Laboratori di democrazia

Non è certo facile parlare dell’educazione deweyana, senza prendere in esame il resto della sua immensa produzione intellettuale. L’elaborazione dello strumentalismo, particolare versione del pragmatismo, fonde rigore filosofico e interessi scientifici in un pensiero politico-pedagogico strettamente legato alla concezione filosofica del suo teorizzatore; la pedagogia è un momento inserito in una concezione organica dell’educazione come base della democrazia, un processo interattivo in cui la scienza e la filosofia uniscono istruzione, formazione e comunicazione nella prospettiva etico-politica di una società in costante evoluzione e pianificazione dinamica. Tra le molte linee prospettiche rinvenibili negli studi di Dewey, o se si vuole dei “sentieri” ricostruibili, possiamo seguirne uno che si sviluppa dal periodo iniziale della sua esperienza pedagogica, con l’ingresso all’Università di Chicago e la fondazione della Laboratory School, in cui il nesso tra educazione e democrazia si instaura attraverso la sperimentazione sul campo, per attraversare un denso periodo di studi sull’interdipendenza di etica, psicologia, sociologia e politica; infine prenderemo visione di due opere fondamentali, in cui i termini più importanti dello strumentalismo trovano fondamento teorico e prospettiva organica: Democrazia e educazione, del 1916, e Esperienza e natura, del 1929.

Dewey entra a far parte dell’Università di Chicago nel 1894; sta diventando una figura nota nel panorama filosofico americano e si profonde negli studi di pedagogia e di logica. Questi anni segnano un passaggio evidente dal “giovane” Dewey, le cui teorie politiche sono venate di misticismo sociale e ancora legate ad una visione metafisica, al Dewey della maturità, che si muove in un ambito compiutamente naturalista ed umanista, in cui permangono comunque concetti di matrice religiosa.

L’esperienza fondamentale del periodo è la scuola-laboratorio che Dewey fonda nel 1896, con l’intento di costruire un laboratorio di democrazia in cui sviluppare le capacità dell’allievo verso l’obiettivo di formare in lui un carattere democratico. In questo ambiente avvengono i primi esperimenti di “educazione progressiva”, che pone lo sviluppo a lungo termine dell’allievo in posizione prioritaria rispetto alle singole fasi dello sviluppo stesso. Una caratteristica importante della pedagogia deweyana è però il soggetto su cui focalizza l’attenzione: non tanto l’allievo, quanto l’insegnante, il quale deve possedere l’abilità di creare un ambiente in classe che gli fornisca i mezzi per indirizzare le semplici capacità spontanee dei bambini all’interno dei costumi della responsabilità sociale. Il ruolo dell’insegnante, come è espresso in Il mio credo pedagogico[1] del 1897, è considerato nella sua dimensione religiosa di “profeta di Dio” che opera per la realizzazione della democrazia; allo stesso tempo, il concetto di arco riflesso apre la strada ad una visione di stampo darwiniano della cultura, non più opposta alla natura, bensì come elemento formante dell’ambiente naturale per il comportamento umano. Dal buon lavoro e dall’abilità dell’insegnante dipende il tipo di ambiente scolastico, che se è adeguato ed improntato all’idea che l’essere umano è un essere sociale, lascia emergere dalla classe stessa una democratica cooperazione[2].

Naturalmente non mancano critiche a questo modo di gestire l’educazione: un’attenzione tanto grande all’ambiente in cui si formano gli allievi sembra distogliere dalle esperienze degli stadi di sviluppo presi nella loro specificità, una questione metodologica che porterà a polemiche con altri pedagogisti[3]; inoltre l’interesse a rendere il bambino un “membro competente della società in cui vive” è un obiettivo che dà adito a interpretazioni talvolta distorte, per cui nel migliore dei casi è una debolezza della teoria che non premia gli allievi più intelligenti e capaci e non li incoraggia a raggiungere il massimo del loro rendimento intellettuale, mentre sul fronte politico arrivano persino accuse a Dewey di voler costruire un sistema di “ingegneria sociale”[4]. Sembra esserci in questa posizione un richiamo alla critica posta, nel 1872, dal giovane Nietzsche all’educazione generalizzata, non solo come umiliazione del genio (alla cui coltivazione andrebbero indirizzati tutti gli sforzi educativi, necessariamente elitari ed esclusivi), ma anche, forse soprattutto, come mezzo di trasformazione degli individui in “ingranaggi” degli apparati sociali, funzionali agli obiettivi di crescita economica delle nazioni[5]. In realtà la posizione deweyana è l’esatto opposto, in quanto espressione di quel progressismo di cui la cultura del primo Novecento è intrisa, dove gli esseri umani hanno una natura sociale che realizza il proprio significato e la propria libertà nella comunità in cui essi lavorano cooperativamente, anziché scontrarsi in una competizione brutale[6].

La concezione pedagogica che prende forma tra il 1896 ed il 1904 è legata all’impegno per la ricostruzione della filosofia come strumento di comprensione e concreta soluzione dei problemi dell’uomo, contro l’intellettualismo, il soggettivismo e soprattutto l’epistemologia, la cui morsa, per Dewey, limita la visione dei nodi problematici. L’etica filosofica è dunque connessa con l’etica scientifica in un rapporto che si sviluppa nella realizzazione della democrazia[7]. Nel 1904, Dewey abbandona per motivi personali l’Università di Chicago e quindi anche la sua Laboratory School; allo stesso tempo si conclude il periodo più specificamente pedagogico del pensiero deweyano, ma la via tracciata per la costruzione della democrazia attraverso l’educazione sarà la strada maestra di tutti gli anni successivi, densi di incontri, eventi storici, viaggi, contraddizioni.

 

Studi su etica e psicologia

Nella complessa filosofia di Dewey un posto preminente è occupato dalla società, in quanto esprime lo spazio di interazione tra individui e il luogo in cui ognuno è chiamato a partecipare con la propria intelligenza. Quindi è fondamentale l’educazione e la formazione dei valori nella prospettiva democratica: la società è pertanto analizzata nella sua costituzione e nella continuità del suo esistere, intesa come oggetto di studio scientifico.

Gli studi sull’etica hanno impegnato Dewey per oltre vent’anni[8] e costituiscono il percorso verso un quadro organico dell’umanesimo democratico. Il primo approccio riguarda il rapporto tra morale e natura, sulla questione se il comportamento morale sia o meno identificabile con ciò che è dato di osservare nel mondo naturale, ossia se la morale si risolva nelle categorie fisiche; è questa la posizione dell’etica evoluzionistica, contro cui Dewey prende posizione obiettando che le azioni morali sono teleologiche, volontarie e tese verso un ideale: queste caratteristiche rendono il comportamento morale irriducibile a qualsiasi fatto naturale[9].

Anche per i valori morali, quindi, è necessario evitare forme di assolutismo e di riduzionismo, poiché questi valori determinano la struttura della società democratica che Dewey esalta come ideale morale, ordine insieme politico e spirituale, in grado di realizzare libertà, uguaglianza e fraternità, suggerendo così forme concrete di vita in cui non esiste distinzione tra sacro e profano[10]. La pratica della morale, quindi, non è necessariamente basata su di una teoria cui deve conformarsi, ma si configura come attività in cui la teoria è una sorta di “sezione trasversale” dell’azione, rivolta alla conoscenza della condotta[11].

Dewey si concentra sull’analisi della condotta intesa come attività dell’uomo considerato nella sua interezza[12], precisando che l’etica è la scienza della condotta, di cui analizza le rappresentazioni esistenti e come queste sono adottate dagli individui. Prende in considerazione le idee di bene, di soddisfazione, di utile e di dovere per come sono state elaborate nelle posizioni dell’edonismo, dell’utilitarismo e della morale kantiana: Dewey trova in esse lo spunto per affermare che il fine dell’azione morale è la realizzazione della propria individualità, per ottenere la quale è imprescindibile tener conto delle specifiche capacità, funzioni e interessi di ogni individuo e di conseguenza dell’ambiente in cui essi vivono e della comunità di cui sono membri, perché realizzando la propria individualità soddisfano anche le esigenze della propria comunità. Per questo Dewey riconosce gli aspetti positivi di edonismo, utilitarismo e kantismo riuniti in una diversa prospettiva[13], in quanto un tale tipo di realizzazione implica sia la libertà che il dovere, la prima in quanto condizione dell’azione e il secondo come base della concreta realizzazione dell’io con gli altri.

Il modo morale è presentato come immanente, calato nella concretezza del reale anziché essere una misteriosa sfera a parte; non prescinde dai desideri né dalle manchevolezze degli uomini, ma è solido come le istituzioni che a esso si richiamano: la famiglia, la scuola, la società. Ogni individuo ne è membro tanto quanto lo è di queste istituzioni e Dewey parte da queste considerazioni per addentrarsi nelle questioni della vita morale, tentando di dimostrare che tutta l’azione sociale è relazionabile all’individuo e viceversa. Dewey amplia il discorso su un maggiore livello di coinvolgimento: la realizzazione dell’individualità è possibile se si unificano desideri e doveri, ma questa unificazione avviene se i desideri sono socializzati. Qui entra in gioco l’intelligenza: questa socializzazione si può ottenere sottraendo il bisogno all’isolamento dell’azione impulsiva per renderlo bisogno dell’uomo nella sua interezza e, conseguentemente, delle esigenze sociali.

Nel 1894 Dewey pubblica The Study of Ethics: A Syllabus[14], opera importante in cui il filosofo prosegue nello sviluppo dei temi che in erano trattati dal punto di vista sociale, unendovi il frutto degli studi di psicologia. L’intenzione è perciò di presentare un esame psicologico dell’esperienza attiva allo scopo di delineare una innovativa descrizione dei tipi e delle crisi etiche fondamentali, vale a dire un’analisi dei modi in cui opera l’intelligenza.

Nella prima parte dell’opera Dewey fa una presentazione sistematica della natura della teoria etica e della relazione con i fattori della condotta morale: la teoria etica è sia un giudizio sistematico di valore, sia un giudizio critico sulla condotta, la cui natura si definisce in base alla sfera d’azione dell’agente; in questo schema trovano posto anche gli ideali astratti, intesi come “ipotesi dell’azione che operano”.

Nella seconda parte si definisce il tema dell’etica psicologica attraverso l’analisi della condotta correlata a impulso, atto e obbligazione: la condotta inizia dall’impulso, il quale produce risultati che reagendo modificano l’impulso stesso e ne generano altri; questa reazione è una mediazione tramite cui l’impulso acquista significato e viene idealizzato e controllato. Grazie ai momenti dell’idealizzazione e del controllo l’impulso entra in corrispondenza con le conseguenze che produrrà nell’esperienza, dando inizio a un processo di valutazione che si conclude con l’espressione di un atto in cui si fonde l’affermazione graduale del desiderio nella scelta o preferenza. L’aspetto dell’obbligazione si presenta nel caso in cui occorra impiegare un’abitudine o un impulso nella realizzazione di un bisogno cui l’obbligazione è collegata. La libertà si identifica con l’unità di scelta e realizzazione, perché questa fonda la responsabilità individuale delle proprie azioni, dunque riconosce il significato dell’identità del sé e dell’atto, della volontà e del bisogno.

A ciò segue, nell’ultimo capitolo, l’analisi delle virtù cardinali e di quelle evangeliche nella quale Dewey sostiene che la virtù suprema, intesa come responsabilità nei confronti della vita, è l’unione dei sentimenti di amore e giustizia, unione che ricomprende in sé tutte le altre virtù; qui ritorna la visione religiosa per cui, essendo il senso del dovere un fenomeno del progresso morale, è necessario affidare la socializzazione alla celebrazione della virtù cristiana dell’amore. A essa però Dewey affianca lo studio sulla conoscenza per fondare l’etica non sulla metafisica, bensì sulla psicologia, nel tentativo di presentare un esame completo e definitivo dell’esperienza attiva, attraverso la critica di quelle correnti di pensiero le quali, a suo avviso, hanno messo in crisi la visione etica piuttosto che chiarirla. Un’etica basata sulla psicologia permette di creare quell’unità dell’esperienza che perfeziona i fini, supera gli ostacoli contro la ricerca della verità grazie a un lavoro scientifico in cui si deve tener conto che la mente partecipa all’apprendimento determinando l’azione.

È questo tipo di etica, dunque, che serve a costruire un mondo democratico; a questi temi si ricollega la critica del concetto di arco riflesso e in generale l’inclusione nel sapere filosofico di metodi e risultati scientifici e, come vedremo, pedagogici. Infatti negli scritti successivi sull’etica l’intreccio con le scienze diventa ancora più evidente: riprendendo il tema dell’evoluzione, Dewey sostiene che le leggi morali non comandano di andare contro la realtà biologica, dato che l’uomo non è separato dalla natura e la componente animale e sociale fa parte del suo essere, ma questo non giustifica il fatto che si debba accettare incondizionatamente e in modo totale la concezione evoluzionistica[15]; il metodo genetico dell’evoluzione risulta comunque il migliore da applicare alla morale, poiché permette di comprendere le esigenze e l’origine di una data valutazione morale, nonché la sua corrispondenza a condizioni oggettive.[16] Inoltre Dewey si pone il problema di comprende quali siano le condizioni logiche per un trattamento scientifico dell’etica, visto che la scienza offre le condizioni migliori per spiegare l’attività del giudizio[17]; ne conclude che gli strumenti intellettuali devono essere discussi in relazione alla specifica situazione, l’analisi psicologica deve mostrare cosa significa concepire un fine e come opera la disposizione (in quanto fattore determinante dei giudizi etici), mentre la scienza sociale e la biologia devono descrivere quanto è di loro competenza nella situazione data.

L’ultima opera interamente dedicata ai temi morali, Ethics[18], Dewey la scrive in collaborazione con J.H. Tufts[19] nel 1908, con l’intenzione dichiarata di far risvegliare la convinzione della genuina realtà dei problemi morali e del valore del pensiero riflessivo nella loro trattazione. Dewey scrive la seconda parte del libro, Theory of the Moral Life[20], e i primi due capitoli della terza[21]; con la seconda parte il filosofo intende offrire agli studenti gli strumenti indispensabili per rendere i loro giudizi indipendenti e, per quanto possibile, “illuminati”. La trattazione comincia con l’analisi della situazione morale: essa implica volontà, ma non tutto ciò che è volontario è morale, come non lo è ogni cosa che si definisce “buona”, come per esempio un bene materiale di consumo. Ogni esperienza morale è materia di condotta e comportamento, ossia di attività che implicano idee di valore. I problemi morali nascono dalla pratica, per esempio quando non si è soddisfatti di un certo modo formalistico di vivere e sorgono le domande sul perché si debba agire in un determinato modo, o cosa sia il bene, quale il vero motivo dell’agire morale, eccetera; interrogativi del genere costituiscono gli oggetti delle teorie morali, tra le quali Dewey sceglie ancora una volta l’utilitarismo e il kantismo perché hanno a suo avviso erroneamente assolutizzato, rispettivamente, il cosa e il come della condotta morale.

In realtà, come precisa lo stesso Dewey, è una verità fondamentale della morale che l’individuo diventa conscio della qualità morale dei propri impulsi in base alle loro conseguenze, come giustamente sostenuto nell’utilitarismo, ma egualmente importante è l’intenzione nell’agire delineata nella dottrina kantiana: il soggetto proprio del giudizio morale è infatti la disposizione dell’individuo, la quale si manifesta nelle tendenze che causano certe conseguenze. La disposizione, il motivo e l’intento sono giudicati buoni o cattivi in conformità alle conseguenze che possono produrre; l’intenzione per come si manifesta nello sforzo è la sede del valore morale, che consiste nella prontezza a considerare la felicità generale anche a scapito del proprio tornaconto. È quindi sull’agente, sul sé, che ricade la responsabilità di mantenere ed estendere i valori che rendono la vita buona e ragionevole. Ethics ha avuto una seconda pubblicazione revisionata nel 1932, in cui a proposito dell’aspetto sociale e culturale della moralità si sostiene che il dovere scaturisce dal fatto che la società costituisce relazioni tali che gli individui trovano la pienezza del proprio essere nella cooperazione, cioè ognuno riconosce come costitutive del proprio essere le leggi sociali che, di fatto, lo subordinano a interessi generali.

Ciò che si evince da questa commistione di etica, scienze naturali e psicologia, è che la natura dell’uomo non è puramente biologica, ma anche sociale e Dewey si adopera perché si riconosca la valenza educativa e comunicativa della dimensione politica; al centro dell’idea di progresso c’è l’individuo, del quale la pedagogia interpreta e guida il pensiero in modo tale da permettere la concreta realizzazione delle potenzialità dell’intelligenza nel circuito dell’esperienza. Questo realizzarsi dell’intelligenza coincide con la libertà del volere e con il potere del pensare, un preludio al rafforzamento del proprio futuro mediante la capacità di scelta di ognuno. Ecco perché nelle opere successive Dewey intensifica la sua riflessione attorno alla pedagogia, che assurge a legame tra filosofia, sociologia, etica e psicologia.

 

«Democrazia e educazione»

Democrazia e educazione[22], del 1916, è una delle opere più note e approfondite sulla questione pedagogica e si inserisce in questa lunghissima serie di studi, di cui rappresenta anche la migliore esposizione assieme a Come pensiamo[23], del 1910, la più influente opera deweyana sul pensiero pedagogico americano. Preliminarmente va detto che tutti gli scritti pedagogici di Dewey sono imperniati sul ruolo della democrazia, in quanto la tesi di fondo è che la crescita dell’individuo e la crescita della democrazia si implicano a vicenda. È chiaro che nella democrazia, così come la intende Dewey, si esigono uomini avvezzi sin dalla prima infanzia a collaborare, attraverso la frequentazione di scuole che promuovano l’interazione più efficace tra studenti e ambiente naturale e sociale; una concezione di scuola, questa, ben diversa da quella tradizionale basata sull’indottrinamento, come dimostra il grande esperimento della Scuola-Laboratorio di Chicago portato avanti dallo stesso Dewey tra il 1894 e il 1904.

Nell’opera del 1916 si affronta il rapporto tra comunicazione e educazione; analogamente alla nutrizione e alla procreazione, che garantiscono la continuità della vita, la comunicazione garantisce la continuità della vita sociale. Una comunicazione genuina è di per sé educativa, tanto per chi trasmette quanto per chi riceve, poiché espande l’esperienza di entrambi, ma ciò non toglie che esista differenza tra l’educazione ricevuta nella vita in comune e l’educazione attuata attraverso una deliberata comunicazione qual è quella scolastica: questa rischia di diventare meramente formale a causa delle tecniche sempre più raffinate che si esigono nelle società complesse, finendo con il creare una frattura tra gli insegnamenti trasmessi e l’esperienza individuale di apprendimento. Nella prospettiva di Dewey l’educazione non può ridursi a istruzione formalistica, dato che si tratta di un processo di coltivazione, di crescita nel senso proprio della vita, con il cui sviluppo si identifica. Allo stesso modo della vita, il cui unico scopo è vivere, così la crescita ha come suo scopo una crescita ulteriore; in questo senso Dewey polemizza con quanti considerano negativamente l’immaturità degli educandi, ritenendola un vuoto sterile anziché potenzialità di crescita, possibilità di realizzazione progressiva di quelle potenzialità insite negli educandi stessi, che possono renderli capaci di affrontare i loro bisogni.

Questa crescita, naturalmente, non si realizza in astratto bensì in un ambiente sociale che può avere due tendenze opposte: una diseducativa, nel momento in cui sfrutta l’immaturità per ottenere utili abitudini; l’altra educativa, sapendo rendere l’immaturo partecipe dell’attività associata. Ciò potrebbe auspicabilmente essere realizzato dalla scuola in alcuni passi fondamentali, anzitutto provvedendo un ambiente sociale semplificato, eliminare il più possibile quegli elementi ambientali indegni di influire sull’educando e infine far sì che ogni individuo possa sfuggire alle limitazioni proprie del gruppo sociale in cui è nato per poter venire a contatto con un ambiente più largo. Dunque, non tutti i tipi di società garantiscono la crescita degli immaturi, ma solo quella che metta in grado tutti i suoi membri di partecipare in egual misura ai suoi contenuti migliori, assicurando al contempo una flessibilità delle istituzioni nell’adattamento alle varie forme di vita consociata.

La democrazia è appunto un tipo di vita associata prima che una forma di governo, un’esperienza continuamente comunicata nella quale i vari interessi si rinforzano nell’armonia; qui si ritrova anche la critica contro il dualismo tra lavori teorici e pratici, otium e negotium: le società che si basano su questo dualismo ignorano lo stile di vita democratico, perché il problema dell’educazione in seno alla democrazia è di costruire un corso di studi che faccia del pensiero una guida libera della pratica di ognuno, il cui senso di responsabilità per accettare di compiere un servizio sia ricompensato con gli agi che, in quelle società non democratiche, sono privilegio di chi gode dell’esenzione dal servizio stesso.

Per Dewey, quindi, l’educazione non è un fatto soltanto individuale, sia perché l’individuo non si forma prescindendo dall’ambiente che lo circonda, sia perché è proprio nella società che l’educazione ha il suo fine autentico. L’individuo eredita le conquiste della sua società e ne ripudia quanto vi è di nocivo o obsoleto. L’educazione si pone allora come opera di controllo sociale per due motivi: da un lato, perché l’ambiente sociale è l’agente fisso che dirige l’attività individuale ponendo le condizioni per cui gli interessi, gli impulsi eccetera siano indirizzati in un certo modo; dall’altro, perché l’educazione mette in atto valori, testimonia gli effetti prodotti dall’educazione passata e propone obiettivi da conseguire.

Democrazia, educazione, partecipazione, libertà: concetti che nella loro specificità si unificano nella ricerca di organicità, tanto da non poter sussistere nella pienezza del loro significato se separati l’uno dall’altro. La libertà comunemente intesa è libertà d’azione, ma questa è inesistente senza libertà della mente, ossia senza autocontrollo; infatti non si considera libero chi sa spezzare una raffinata macchina perché non ne comprende l’uso e il valore. La democrazia, fermo restando le disuguaglianze naturali degli individui, esige la partecipazione di tutte le persone mature (rese mature dall’educazione) alla formazione dei valori che regolano la vita degli associati sia sul piano del benessere generale che su quello dello sviluppo individuale, garantendo a ciascuno di mettere a frutto le proprie doti e la propria intelligenza con un contributo personale.

 

«Esperienza e natura»

Nel 1929 esce una versione riveduta di Esperienza e natura[24], l’opera della maturità di Dewey considerata più importante e profonda, elaborata nel primo dopoguerra e pubblicata la prima volta nel 1922. L’impianto di quest’opera è determinato dal desiderio di applicare lo strumentalismo a una vasta gamma di problemi filosofici, complessi quesiti scientifici, e finanche a decisioni pratiche della vita quotidiana. Nella prefazione Dewey spiega che il solo modo mediante il quale è possibile accettare sia il punto di vista che le conclusioni della scienza moderna, è il metodo del naturalismo empirico, grazie al quale si può essere autenticamente naturalisti conservando altresì la credenza in valori ben custoditi, purché chiariti e convalidati attraverso l’analisi critica. Questa analisi trova applicazione su argomenti specifici in ogni capitolo: mentre i primi due sono più generali e si occupano del metodo e della natura oscillante tra precarietà e stabilità dell’esistenza, dal terzo in poi gli oggetti di analisi diventano rispettivamente i fini, i mezzi, la comunicazione, la mente e il soggetto, la vita, le idee, l’arte e il valore.

Dewey ritiene che l’enorme disparità fra i risultati ottenuti con metodo empirico e quelli ottenuti con altri metodi renda indispensabile il dibattito sull’importanza che l’esperienza riveste per la metodologia filosofica, quando questa naturalmente non si chiuda in sé stessa trattando problemi “superflui” anziché strumenti di accrescimento del significato dell’esperienza, la quale contiene in sé soggetto e oggetto in una integrità indistinta, su cui intervenire analiticamente per pervenire alla conoscenza. Allora, è opportuno chiarire in cosa consista il metodo empirico: questo non si identifica con esperienze incidentali, ma con ciò che si esperisce in una ricerca riflessa continuativa e regolata che implica l’intervento sistematico del pensiero. Il metodo empirico connette dunque la filosofia con la vita quotidiana, trasformandola da studio di se stessa a studio dell’esperienza vitale, che si rivela un’esistenza in bilico tra stabilità e precarietà: il mondo ha un carattere fondamentalmente aleatorio, rischioso, cui l’uomo ha posto alcuni rimedi attraverso la scienza e la tecnologia, le macchine e i vari strumenti, con i quali si è assicurato un certo grado di controllo e quindi di sicurezza, rendendo il mondo più conforme alle proprie necessità. Ma non è certamente riuscito a eliminare quel carattere fondamentale in ragione del quale si crea una commistione di stabilità e incertezza, da cui è nata la filosofia.

L’instabilità caotica del mondo ha favorito la ricerca di metodi di sistematizzazione della realtà, per poterne comprendere la natura e giustificarne gli errori, accettarne le conseguenze e attribuire un senso trascendentale a tutto ciò che risulta, in qualunque modo, incomprensibile all’essere umano. La filosofia ha quindi intrapreso la via della conoscenza metafisica, della rassicurazione attraverso la formulazione di categorie, leggi eterne e mondi razionali sovrasensibili, di cui la realtà materiale è solo una manifestazione imperfetta e dunque secondaria. Queste metafisiche consolatorie sono per Dewey un’illusione deresponsabilizzante, che nega l’instabilità fondamentale della vita; ma il male, l’imperfezione e l’errore fanno parte della realtà, quindi possono e devono essere affrontati e controllati, senza pretendere per questo di annientarli in maniera definitiva.

La scienza moderna rappresenta l’adozione generalizzata della prospettiva dell’arte utile: procede con una tecnica operativa, ossia per manipolazione e riduzione, che non è contraria all’apprezzamento e al godimento perché, ad esempio, un metallo può essere utilizzato in migliaia di modi ed essere comunque contemplato esteticamente. Ciò che si definisce “strumento” ha il suo valore in quel che produce, quindi sono le conseguenze, non gli antecedenti cari ai teleologisti, a esprimerne il significato e la verità. Se una cosa-strumento pone in essere altre cose, esse suggeriranno ulteriori possibilità: in ciò consiste il processo di dubbio, ricerca e scoperta.

La teoria deweyana della comunicazione si basa su questa concezione: comunicazione è tanto esperienza consumatoria quanto esperienza strumentale. È consumatoria, in quanto partecipazione ad arti e oggetti preziosi per la comunità, che abbellisce e approfondisce i significati dell’esperienza stessa; è strumentale in quanto libera dalla pressione degli eventi e consente di vivere in un mondo in cui le cose sono dotate di significato. Lo stesso discorso scientifico, in sé strumentale, può diventare oggetto di godimento per i diretti interessati.

In merito alle questioni riguardanti la personalità, l’individualità e la soggettività, lo strumentalismo le considera funzioni di eventi che emergono con il costituirsi di interazioni organiche e sociali di complessa organizzazione; l’esperienza è perciò un processo seriale di eventi che viene a compimento. L’io si inserisce tra questi eventi, senza esserne alla base, per assumere la cura e la gestione di certi atti e oggetti dell’esperienza su cui avanza una pretesa e accetta una responsabilità: “io penso” è la versione attiva e partecipe dell’espressione “si pensa”.

Quanto all’oggetto di molte discussioni filosofiche, il rapporto tra anima e corpo, Dewey osserva che tanto le concezioni della metafisica meccanicistica quanto quelle della metafisica spiritualistica sono vere dal punto di vista descrittivo, ma false dal punto di vista esplicativo che viene loro attribuito. La distinzione tra fisico, psico-fisico e mentale è per Dewey una distinzione di gradi diversi di complessità crescente e di interazione diretta tra eventi naturali; la materia è un carattere degli eventi quando si verificano a un certo livello di interazione, la mente è invece la proprietà di un particolare campo di eventi che interagiscono tra loro. La soluzione del problema di questo rapporto va trovata nella revisione delle assunzioni preliminari concernenti l’esistenza, nella quale Dewey distingue il livello fisico, il livello della vita e il livello dell’associazione, della comunicazione e della partecipazione: il primo è il campo delle interazioni più ristrette ed estrinseche, differenziate dal punto di vista qualitativo; il secondo ha differenze qualitative più profonde che hanno però in comune le qualità di ciò che si definisce psico-fisico; nel terzo vi è il massimo grado di differenziazione e consiste negli elementi individuali.

In questo quadro, la mente racchiude l’intero sistema di significati in quanto essi sono incorporati nelle operazioni della vita organica; la coscienza è la consapevolezza dei significati degli eventi reali percepiti, ossia il possesso delle idee reali. Il campo della mente è contestuale e persistente, sostanziale e strutturale, mentre la coscienza è focale e transitiva, un processo che coinvolge una serie di “qui” e “ora” intercettando segnali scelti tra quanto vengono trasmessi di continuo. Dewey riporta come esempio la lettura di un libro, durante la quale il soggetto è subito consapevole dei significati che si presentano e poi svaniscono: questi sono le idee, che il soggetto è in grado di assumere in virtù di un sistema organizzato di significati di cui non è invece costantemente conscio. I significati devono quindi essere posseduti prima di poter essere utilizzati come mezzo per portare altri significati nascosti: questo è un punto che secondo Dewey deve essere assunto nella formulazione di ogni buona teoria della conoscenza.

Nel discorso sull’arte ritorna la questione dell’unità di consumatorio e strumentale, la cui separazione non può definire né l’arte né l’esperienza. Infatti, è arte qualsiasi attività che sia al contempo consumatoria e strumentale: un’arte puramente utile è mera routine; un’arte fine a se stessa è dissipazione da raffinati culturali. Le arti utili, in effetti, sono quelle di cui non si tiene in conto quale conseguenza abbiano sulla vita quotidiana, perdendo così l’essenza dell’utilità che è il suo rilievo intrinseco all’esperienza; le arti belle, d’altro canto, hanno la loro misura nell’attenzione che producono nello spettatore, ossia hanno una propria capacità produttiva. Per questo è bene che vi sia unità tra consumatorio e strumentale, altrimenti ciò che non è entrambe le cose si perde “nella polvere della noia”.

La parte conclusiva dell’opera prende quindi le mosse da questa esperienza consumatoria e le sue conseguenze in merito alla questione dei valori. Ogni teoria dei valori è di per sé critica: non si può fare una riflessione sull’esistenza immediata del valore in sé o delle cose che hanno valore, esse sono o non sono godute. La critica è il processo di formazione di un giudizio il cui contenuto discriminante e specifico riguarda beni e valori; essa ricorre quando si solleva un dubbio sulla consistenza dei valori, frenando lo slancio nella loro accettazione e perciò, sia pure sommaria, non è valutazione immediata. I valori, per di più, non riguardano solo il soggetto perché la contingenza, il mutamento e i fini terminali sono condizioni oggettive reali, gli unici mezzi per l’apprezzamento regolativo, la produzione e il consolidamento dei valori.

Nell’immediato nessuna cosa è migliore o peggiore di un’altra; il paragone invece riguarda cose che sono considerate nei loro processi strumentali e nella capacità di promuove o ostacolare il godimento di un certo significato. La critica estetica e morale muove da beni naturali antecedenti che sono oggetto di contemplazione e godimento come di partecipazione collettiva; ha lo stesso movimento cioè delle ricerche con cui si accresce la conoscenza: partendo da credenze già costituite si evolvono verso nuovi risultati di cui può godere e partecipare l’intera società. Lo scopo della critica è, dunque, rendere possibile un desiderio e trasformare una scelta da casuale in consapevole.

 

Alcune conclusioni

Questo percorso attraverso alcuni studi deweyani dimostra che, nonostante le professioni di naturalismo ed empirismo, Dewey ha mantenuto nel suo pensiero una dimensione metafisica che fa in certo modo da presupposto e comunque da contorno, in varie gradazioni, a molte sue opere. L’atteggiamento fortemente critico e talvolta polemico di Dewey nei confronti della filosofia tradizionale, rea di scelte arbitrarie che hanno prodotto dualismi infecondi, sembrerebbe confermare che il suo interesse per la materia si sia affievolito nel corso degli anni per fare spazio alla pedagogia e all’impegno democratico; ma è innegabile che i risultati raggiunti al termine della sua lunga vita intellettuale siano profondamente influenzati da una speculazione filosofica di alto livello, che si può affermare come continuazione della “causa” dell’idealismo con altri mezzi, ritenuti da lui più adatti al raggiungimento di quell’organicità che il pensiero occidentale ha perduto.

La soluzione dei dualismi filosofici e l’adozione del metodo scientifico nell’ambito del pensiero sono insomma due aspetti connessi e consequenziali per riaffermare la correlazione imprescindibile tra sfere della conoscenza e della convivenza umane, il cui peso sulla vita individuale e associata è in realtà il peso della vita stessa. La società democratica è tale se educa i suoi cittadini alla democrazia, ma per far questo deve concepire gli individui nella loro totalità materiale e spirituale, attraverso lo studio della loro psicologia, dei loro comportamenti morali, della formazione dei loro valori etici, calandosi nella realtà delle interazioni e relazioni personali e sociali con metodo empirico, scendendo nei dettagli senza per questo perdere di vista il quadro generale. Educare vuol dire formare soggetti completi che si rispecchiano e si riconoscono nella loro comune natura, di cui la democrazia è una connotazione fondamentale, in virtù delle potenzialità umane che possono, e devono, essere sviluppate attraverso un processo unico, organico e razionale.

In questa prospettiva, l’attuale divergenza tra funzionalismo pedagogico e pedagogia critica è un ulteriore dualismo, creatosi dopo l’esperienza della Scuola Nuova che, grazie a Dewey e a molti altri pedagogisti e educatori nel mondo, tra cui Maria Montessori, aveva contribuito allo sviluppo delle scienze dell’educazione senza rinnegare la pedagogia come arte, comunicazione tra individui rivolta alla comprensione e alla crescita, attraverso l’unione organica di istruzione, formazione e educazione stessa, per cui l’adozione di metodi scientifici nell’insegnamento aveva la sua ragion d’essere nel perfezionamento della creatività, dell’autonomia e del pensiero critico degli allievi. Per questo, l’unione di filosofia, scienza, etica e pedagogia è un obiettivo insuperato e insuperabile per la costruzione di una democrazia reale e viva.

 

Nota bibliografica

Edizione critica

L’opera completa di Dewey, The Collected Works of John Dewey 1882-1953, è pubblicata dalla Southern Illinois University Press, Carbondale (Illinois), in 37 volumi:

  • The Early Works, 1882-1898 (5 voll.)
  • The Middle Works, 1899-1924 (15 voll.)
  • The Later Works, 1925-1953 (17 voll.)

L’epistolario in 3 volumi, Correspondence, è pubblicato da Intelex Corporation, Charlottesville, 1992.

Opere tradotte in italiano

  • My Pedagogic Creed, Kellogg, New York & Chicago, 1897 (Il mio credo pedagogico, in L’educazione di oggi, trad. it. di L. Borghi, La Nuova Italia, Firenze, 1950).
  • The School and Society: Being Three Lectures by John Dewey, Supplemented by a Statement of the University Elementary School, The University of Chicago Press, Chicago, 1899 (Scuola e società, trad. it. di E. Codignola e L. Borghi, La Nuova Italia, Firenze, 1993).
  • Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, Macmillan, New York, 1916 (Democrazia e educazione, trad. it. di E.E. Agnolotti e P. Paduano,  La Nuova Italia, Firenze, 1965).
  • Reconstruction in Philosophy, Henry Holt and Co., New York, 1920, ed. ampliata The Beacon Press, 1948 (Rifare la filosofia, trad. it. di S. Coyaud, Donzelli, Roma, 1998).
  • Human Nature and Conduct. An Introduction to the Social Psychology, Henry Holt & Co., New York, 1922 (Natura e condotta dell’uomo, trad. it. di G. Preti e A. Visalberghi, La Nuova Italia, Firenze, 1960).
  • Experience and Nature, Open Court, Chicago & London, 1925 (Esperienza e natura, trad. it. di N. Abbagnano, Paravia, Torino, 1948).
  • The Quest for Certainty, Milton-Balch and Co., New York, 1929 (La ricerca della certezza, trad. it. di E. Becchi e A. Rizzardi, La Nuova Italia, Firenze, 1966).
  • Individualism Old and New, Allen & Unwin, London, 1931 (Individalismo vecchio e nuovo, trad. it. di F. Villani, La Nuova Italia, Firenze, 1948).
  • How we think, Heat, Boston, 1933 (Come pensiamo, trad. it. di A. Guccione Monroy, La Nuova Italia, Firenze, 1961).
  • Art as Experience, Putnam, New York, 1934 (Arte come esperienza, trad. it. di G. Matteucci, Aesthetica, Palermo, 2007).
  • A Common Faith, Yale University Press, New Haven, 1934 (Una fede comune, trad. it. di G. Calogero, La Nuova Italia, 1959).
  • Liberalism and Social Action, Putnam, New York, 1935 (Liberalismo e azione sociale, trad. it. di R. Cresti, La Nuova Italia, Firenze, 1965).
  • Logic. Theory of Inquiry, Holt, New York, 1938 (Logica, teoria dell’indagine, trad. it. di A. Visalberghi, Einaudi, Torino, 1974).
  • Freedom and Culture, Putnam’s Sons, New York, 1939 (Libertà e cultura, trad. it. di E.E. Agnoletti, La Nuova Italia, Firenze, 1953).
  • Theory of Valuation, The University of Chicago Press, Chicago, 1939 (Teoria della valutazione, trad. it di F. Brancatisano, La Nuova Italia, Firenze, 1960).
  • Education Today, Putnam’s Sons, New York, 1940 (L’educazione oggi, trad. it di L. Borghi, La Nuova Italia, Firenze, 1950).
  • Problems of Men, Philosofical Library, New York, 1946 (Problemi di tutti, trad. it. di G. Preti, Mondadori, Milano, 1950).
  • Scritti politici (1888-1942), antologia a cura di G. Cavallari, Donzelli, Roma, 2003.

 

Note

[1] J. Dewey, My Pedagogic Creed, in The Early Works, vol. 5, pag.84.

[2] Cfr. K.C. Mayhew, A.Camp Edwards, The Dewey School: The Laboratory School of the University of Chicago, 1896-1903, New York, Atherton Press, 1965.

[3] Cfr. R. Kramer, Maria Montessori, London, 1991.

[4] Queste polemiche si sono sviluppate soprattutto in seguito, nel corso del secolo, sia da parte della sinistra politica stalinista che, sul fronte opposto, da associazioni cristiane conservatrici; ancora oggi si susseguono le demonizzazioni della pedagogia deweyana, anche ad opera di siti internet di gruppi estremisti sia religiosi che politici, di vario orientamento e nazionalità, Italia compresa.

[5] Cfr. F. Nietzsche, Sull’avvenire delle nostre scuole, trad. it. di L. Crescenzi, Newton Compton editori, Roma 1998.

[6] In questo si può ritrovare traccia dell’influenza del pensiero di Kant sul senso storico dell’evoluzione umana e sociale, come è espresso nei suoi scritti Idea di una storia universale dal punto di vista cosmopolitico (1784) e Per la pace perpetua (1795), in I. Kant, Scritti di storia, politica e diritto, Laterza, Roma-Bari 1995.

[7] Sul rapporto tra pragmatismo e democrazia americana, cfr. H.S. Thayer, Meaning and Action. A Critical History of Pragmatism, Hackett, Indianapolis, 1981.

[8] Cfr. A. De Maria, Invito al pensiero di Dewey, Mursia, Milano 1990.

[9] Cfr. Ethics and Physical Science (1887), in The Early Works, vol. 1, pag. 205.

[10] Cfr. The Ethics of Democracy (1888), in The Early Works, vol. 1, pag. 227.

[11] Cfr. Moral Theory and Practice (1891), in The Early Works, vol. 3, pag. 93.

[12] Cfr. Outlines of a Critical Theory of Ethics, in The Early Works, vol. 3, pag. 237.

[13] Le critiche a queste formulazioni prese singolarmente riguardano l’oggetto dell’azione morale, che per Dewey non è né l’obbedienza alla legge astratta di Kant, né la soddisfazione dei propri desideri o la ricerca del piacere personale, né il perseguimento di un bene comune in base alla maggiore o minore utilità delle scelte.

[14] Cfr. The Early Works, vol. 4, pag. 219.

[15] Cfr. Evolution and Ethics (1898), in The Early Works, vol. 5, pag. 34.

[16] Cfr. The Evolutionary Method as Applied to Morality (1902), in The Middle Works, vol. 2, pag. 3.

[17] Cfr. Logical Conditions of a Scientific Treatment of Morality (1903), in The Middle Works, vol. 3, pag. 3.

[18] Cfr. The Middle Works, vol. 5, pag. 3.

[19] James Hayden Tufts (1862-1942), filosofo americano, professore alla Chicago University e co-fondatore della Chicago School of Pragmatism, attivo nell’ambiente delle agenzie sociali cittadine, fu collega di Dewey e G.H. Mead; il suo contributo al pragmatismo è stato di estenderne taluni principi in modo non sistematico alla sfera sociale, attraverso una poco nota produzione accademica.

[20] Cfr. Ethics, in The Middle Works, vol. 5, pag. 185.

[21] Cfr. “Social Organization and the Individual”, ivi pag. 383, e “Civil Society and the Political State”, ivi pag. 404.

[22] Cfr. The Middle Works, vol. 9, pag. 3.

[23] Cfr. How We Think, in The Middle Works, vol. 6.

[24] Cfr. The Later Works, vol. 1, pag. 3.

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