La domanda come atto di conoscenza: elementi pedagogici e politici da una conversazione tra Paulo Freire e Antonio Faundez

di Marco Ferrari

Punto di domanda

Sommario

  1. Neutralità e ideologia nel dibattito pedagogico in Brasile
  2. L’atto fondamentale della conoscenza

 

1 – Neutralità e ideologia nel dibattito pedagogico in Brasile

 “Non sono venuto qui”, dissi io, “per fare un discorso, ma per conversare. Farò delle domande, e anche voi. Le nostre risposte daranno senso al tempo che passeremo qui insieme”. Mi fermai. Ci fu un silenzio interrotto da uno di loro che disse: “molto bene, mi sembra una cosa buona. Realmente non ci piacerebbe che lei facesse un discorso. Io ho già una prima domanda”. “Prego”, dissi. “Che cosa significa domandare?”. Quell’uomo di una favela di Buenos Aires, in quella domenica mattina, fece la domanda fondamentale.[1]

Nel 1973, il pedagogista brasiliano Paulo Freire, a quel tempo in esilio a causa della dittatura militare nel suo paese, fu invitato a Buenos Aires dal Ministero dell’Educazione per partecipare a un programma di otto giorni di seminari con professori universitari, rettori, tecnici dei differenti settori del Ministero, ma soprattutto di visite ad aree periferiche della capitale argentina. In una domenica mattina fu programmato un incontro con una associazione degli abitanti, in una di queste aree, dove Freire fu presentato al folto gruppo di gente ed ebbe questo primo e fondamentale scambio comunicativo. Si tratta di un ricordo personale di grande emozione, ma anche di un esempio importante di come Freire valuti il ruolo del domandare, dell’interrogarsi e interrogare gli altri e il mondo, in campo pedagogico per configurare il rapporto tra il sapere e il soggetto conoscente.

La questione, dibattuta da Freire con il suo amico Antonio Faundez in un dialogo del 1984, si ripropone oggi nei suoi elementi generali a fronte del cambiamento politico attualmente in corso in Brasile, dove al conferimento alla memoria di Paulo Freire del titolo onorifico di “patrono dell’educazione brasiliana” nel 2012, come riconoscimento del valore della sua proposta pedagogica[2], si oppone ora il movimento Escola Sem Partido,[3] che individua proprio in quella pedagogia critica e radicale un “pericolo” di indottrinamento politico, contro cui battersi per una educazione neutrale. Il punto di partenza programmatico è una carta dei “doveri del professore” da diffondere tra gli studenti e affiggere nelle aule, affinché abbiano la conoscenza necessaria a difendersi dai tentativi di indottrinamento ideologico durante le lezioni, che deriverebbero dall’abuso della libertà di insegnamento.[4] Secondo i fautori, in una società libera le scuole dovrebbero fornire una formazione ideologicamente neutra, mirata all’apprendimento, anziché funzionare come “centri di indottrinamento”: il movimento afferma infatti l’esistenza di un processo di indottrinamento di stampo marxista a ogni livello scolastico, che si esprime, ad esempio, trattando a scuola questioni come la religione e i generi sessuali, che dovrebbero invece essere discussi solo nella sfera familiare.[5] Nozioni come orientamento sessuale, ideologia di genere, preferenze politiche e partitiche, non possono fare parte di materiali didattici, contenuti curriculari, politiche e piani educazionali, progetti pedagogici delle scuole.[6]

Le controverse iniziative che tale movimento propone, volte a sradicare l’influenza dei partiti politici nell’impostazione dei programmi scolastici, comprendono tra l’altro la denuncia da parte degli studenti, tramite registrazione delle lezioni, degli insegnanti che diano una colorazione politica ai contenuti trasmessi.[7] Iniziative del genere, evidentemente illiberali e censorie, si rivelano in realtà fortemente politiche in se stesse, prendendo di mira la libertà di insegnamento e l’autonomia dei professori, ricercando una neutralità forzata che, in definitiva, parte da convinzioni legate a precise posizioni politiche, secondo cui le scuole e le università sarebbero dominate da tendenze dottrinali con obiettivi egemonici sulla formazione dei cittadini. In particolare, proprio l’esaltazione di Freire e della sua idea dialogica dell’educazione viene presentata come “prova” del tentativo di distruzione dei metodi tradizionali di insegnamento, tramite cui riuscire meglio a indottrinare e influenzare i cittadini di domani a sostenere determinati partiti politici anziché altri. L’evidente contraddizione nel ricercare una educazione “neutrale” che elimini queste tendenze politiche, reali o immaginarie che siano, favorendone al tempo stesso altre di diverso orientamento, non sembra essere in alcun modo percepita.

Tutto ciò non vuol dire che in Freire non sia presente una forte componente politica, ma che la sua pedagogia è orientata alla coscientizzazione degli allievi, cioè alla stimolazione della loro curiosità e del loro senso critico, in modo da formare coscienze libere e comunicative, pronte a lavorare con creatività e autonomia di giudizio alla costruzione di una società più giusta, più democratica e più aperta. Una prospettiva del genere, soprattutto in contesti come quello latinoamericano o di altri paesi del cosiddetto “terzo mondo”, assume una valenza politica nel momento in cui una maggiore apertura sociale si scontri con interessi di potere e di dominio reali sul territorio e l’economia. Non è un caso che il principale referente ideologico di Freire non sia il marxismo, bensì il personalismo cristiano e le idee della Teologia della Liberazione, mentre solo in un secondo momento di aggiungono determinate categorie marxiste di interpretazione della realtà sociale. Se, allora, la pedagogia freiriana è in effetti orientata politicamente, lo è in quanto riconosce e denuncia la falsa neutralità ideologica dell’educazione tradizionale, che invece riflette, riproduce e perpetua le linee generali di sviluppo della società che la esprime:

L’affermazione che l’educazione è neutra, in molti momenti, è più di una semplice affermazione. Alla stessa maniera di quando uno scienziato dice all’allievo: ora hai smesso di essere scienziato perché hai giudicato la realtà, e la realtà è lì perché parliamo di essa, semplicemente per farne […] una descrizione, non per essere giudicata. Al massimo per essere trasformata. Ed è interessante osservare come l’ideologia dominante, cristallizzandosi in frasi del genere, cerca di assumere o esprimere il peso di una verità irriducibile a sofisma, che non può essere distorta. […] Enfatizzando la apoliticità della scienza e dell’educazione, la loro politicità ne risulta sottolineata. La negazione della politicità è infine percepita come un atto politico.[8]

Il programma del movimento Escola Sem Partido viene ritenuto, dai critici, fortemente lesivo della libertà di espressione e un ostacolo allo sviluppo della scuola e dell’insegnamento.[9] La preoccupazione con le posizioni ideologiche trasmesse attraverso l’azione didattica, è un argomento complesso su cui si potrebbero richiamare vari punti di vista: da un lato, per il fatto in sé di essere espressione di una data società, la scuola non è avulsa dalle prospettive ideologiche strutturali che caratterizzano la società stessa; su questo si potrebbe citare la descolarizzazione prospettata da Illich, ma già Dewey poneva la questione nei termini di un legame organico tra democrazia e educazione (sottolineando come un insegnante debba essere cosciente dei problemi della società nel suo modo di impostare l’attività educativa). Il problema, in questo caso, è l’orientamento politico tutt’altro che neutrale di ESP, che denuncia una “egemonia della sinistra”, ma non si esprime su altri casi di natura opposta, come nel caso di un professore simpatizzante del nazismo e apertamente revisionista sulla questione della Shoa.[10] Il fatto che i sostenitori di ESP appartengano in larga parte alla cosiddetta bancada evangélica, un fronte parlamentare confessionale (formato da politici di differenti partiti accomunati dall’adesione alla fede evangelica, che si batte contro tematiche riguardanti l’uguaglianza di genere, l’aborto, l’eutanasia, il matrimonio omosessuale, la criminalizzazione di violenze e discriminazioni nei confronti della comunità LGBT, nonché delle punizioni fisiche imposte dai genitori ai figli), ripropone inoltre il rischio di indebolire la laicità delle istituzioni scolastiche in Brasile.

 

2 – L’atto fondamentale della conoscenza

Rileviamo allora gli elementi pedagogici e politici su cui si fonda il valore del domandare nel processo educativo, seguendo alcuni momenti della conversazione in esame. Scardinare la gerarchia, inconsapevolmente accettata in Europa, tra l’insegnante detentore della verità ed estensore del sapere e l’allievo ricettore di una conoscenza programmata, vuol dire mettere in crisi il fondamentale autoritarismo dell’educazione tradizionale: in luogo dell’estensione della conoscenza per principio d’autorità[11], è necessario promuovere la curiosità degli studenti, cioè la forma primaria di democrazia, la partecipazione attraverso l’atto del domandare.

Il sapere autoritario è una risposta, un’esposizione unilaterale di concetti già delineati; un insegnamento democratico consiste nell’insegnare a domandare, apprendere a porre domande di per sé impegnative poiché stimolate dalla curiosità, che si svincola dall’ordine imposto. Partendo allora dall’atto della domanda come passo verso una conoscenza non autoritaria, si può e si deve concepire la domanda in relazione dinamica alla risposta e alle conseguenze di tale relazione, poiché la conoscenza ha tanto più valore quanto più si rapporta alla realtà, in una catena di domande dirette, domande di mediazione, domande sulle risposte, che deve concretizzarsi nella comprensione della realtà e nella sua organizzazione; non in una generica sistemazione delle risposte bensì nella stimolazione dell’altrui curiosità, perché si continui oltre le domande e le risposte, da ritenersi sempre provvisorie.

Senza la curiosità, senza la spinta a conoscere, si rischia la burocratizzazione delle domande, il loro ordinamento assieme alle risposte e questo vuol dire burocratizzare la persona, il divenire dell’esistenza umana, la cui costituzione è appunto l’atto del domandare. La persona burocratizzata è incapace di stupore e di curiosità ed è dunque prona all’accettazione dello stato di cose gerarchico e autoritario, rinuncia a trasformare la realtà, rinuncia alla partecipazione. La burocratizzazione della domanda è concreta già nei testi di studio, in cui ogni domanda è già corredata di risposta: lo studente riceve risposte su cui non sente necessità di interrogarsi, riceve cioè un’educazione di risposte da conoscere prima di sentirsi porre le domande; ma in questo modo rinuncia a porre egli stesso le domande giuste, che lo stimolino a ricercare e quindi a essere creativo. Questa è la routine dell’educazione, simile alla routine del lavoro in fabbrica, dove l’operaio perde la sua creatività nell’inserimento in un processo di lavoro che, sebbene di per sé creativo, è predeterminato da una razionalità che non ha nulla di educativo né di stimolante; l’educazione burocratizzante rispecchia culturalmente il modo di produzione capitalista.

Per Freire, l’educatore autoritario ha più paura della risposta che della domanda. Teme la domanda per la risposta che deve dare. D’altra parte, la repressione della domanda è solo una dimensione di una repressione maggiore: la repressione dell’intero essere, della sua espressività nelle sue relazioni nel mondo e con il mondo. Quanto si pretende autoritariamente il silenzio, imposto in nome dell’ordine, è esattamente affogare in esso la ricerca, l’indagine. Uno dei punti di partenza per la formazione professionale di un educatore o di una educatrice, in una prospettiva liberatrice e democratica, sarebbe chiedersi che cos’è domandare.

Insistiamo però sul fatto che il centro della questione non è fare della domanda “che cos’è domandare?” un gioco intellettuale, ma vivere la domanda, vivere la ricerca, vivere la curiosità, testimoniarla allo studente. Il problema che in verità si pone al professore è di creare nella pratica con gli alunni una abitudine, intesa come virtù, di domandare, di “spaventarsi”. Per un educatore in questa posizione non ci sono domande stupide né risposte definitive. Un educatore che non castra la curiosità dell’allievo, che si inserisce nel movimento interno all’atto del conoscere, non disprezza mai nessuna domanda. Perché anche quando la domanda possa apparirgli ingenua, formulata male, non sempre lo è per chi la ha fatta. In tal caso il ruolo dell’educatore, lungi dall’ironizzare sull’allievo, è di aiutarlo a rifare la domanda, così che l’allievo apprende a domandare meglio.[12]

L’interlocutore di Freire, il filosofo argentino Antonio Faundez, ritiene che il problema dell’insegnamento si rapporti a posizioni politiche ben determinate in un mondo gerarchizzato, in cui coloro i quali detengono il potere detengono il sapere, e al professore la società offre una parte del sapere e del potere. È una delle vie di riproduzione della società; è quindi profondamente democratico cominciare ad apprendere e a domandare. Tutta la conoscenza comincia attraverso la domanda, ma oggi l’insegnamento, il sapere, è la risposta e non la domanda.

Freire chiama questo “castrazione della curiosità”. L’apprendimento è un movimento unilineare, va dal docente allo studente, non c’è ritorno e nemmeno domanda; l’educatore, in via generale, già fornisce la risposta senza che gli abbiano domandato niente. L’autoritarismo che blocca le esperienze educative inibisce, quando non reprime, la capacità di domandare. La natura impegnativa della domanda tende a essere considerata, nell’atmosfera autoritaria, come provocazione all’autorità. E anche quando ciò non accada esplicitamente, l’esperienza finisce col suggerire che domandare non sempre è conveniente.

Sottolinea Faundez:

La cosa più grave, Paulo, è che l’alunno si abitua a questo tipo di lavoro e così ciò che il professore dovrebbe insegnare – perché lui stesso dovrebbe saperlo – sarebbe, prima di tutto, insegnare a domandare. Poiché l’inizio della conoscenza , ripeto, è domandare. E solamente a partire dalle domande si devono ricercare le risposte, non il contrario: stabilire le risposte, così che il sapere risulti già dato, diventi un assoluto, non concede spazio alla curiosità né a elementi da scoprire. Il sapere è già pronto, questo è l’insegnamento. Adesso direi: “l’unica maniera di insegnare è farlo apprendendo” e questa affermazione vale tanto per l’allievo quanto per il professore. Non concepisco che un professore possa insegnare senza che anche lui stia apprendendo; perché lui possa insegnare, è necessario che debba apprendere.[13]

Faundez ritiene che il primo linguaggio fu in forma di domanda, la prima parola fu al contempo domanda e risposta, in un atto simultaneo. Non intende solo il linguaggio parlato, ma anche quello di natura gestuale, corporea, un linguaggio fatto di movimenti. Il primo linguaggio è quello del corpo e, nella misura in cui non si ascolta o valorizza nulla se non ciò che è orale o scritto, si elimina una gran parte del linguaggio umano. Il professore deve allora valorizzare in tutta la sua dimensione ciò che costituisce i linguaggi, che sono linguaggi di domande, prima di essere linguaggi di risposte.

Freire a questo punto sottolinea che la preoccupazione per la domanda non può rimanere solo al livello di una “domanda per la domanda”: è importante collegare la domanda e la risposta alle azioni che sono state praticate, o che potrebbero essere praticate o rifatte. La difesa dell’atto di domandare non trasforma in alcun modo la domanda in un gioco intellettualistico; al contrario è importante che l’allievo, nel momento in cui pone una domanda su un fatto, abbia nella risposta la spiegazione del fatto stesso, non una pura e semplice descrizione delle parole legate al fatto. È necessario cioè che l’allievo scopra la relazione dinamica, forte, viva, tra parola e azione, il rapporto parola-azione-riflessione. Nel caso di una scuola per bambini, per esempio, essi dovrebbero essere stimolati a porre domande a proposito della loro pratica, così che le risposte includerebbero l’azione che ha provocato al domanda. Agire, parlare, conoscere sarebbero strettamente connessi.

Faundez ritiene necessario, intanto, precisare la relazione domanda-risposta-azione. Non si pretende che la relazione tra tutte le domande e un’azione debba essere una relazione diretta: ci sono domande di mediazione, ossia domande sulle domande, alle quali si deve rispondere. L’importante è che questa catena di domande sulle domande (e sulle risposte) alla fine sia ampiamente vincolata alla realtà. Ciò che si pretende è che, essendovi domande di mediazione, esse siano sempre un ponte tra la domanda originaria e la realtà concreta. Ricordando un allievo che doveva svolgere una tesi, Faundez si sofferma su come questi avesse una quantità enorme di informazioni, prive però di una forma definita e coerente; mancavano cioè le domande-chiave che dovevano dare solidità alla ricerca.

Il valore non risiede tanto nelle risposte, perché le risposte sono senza dubbio provvisorie, come le domande… Ma, nella misura in cui troviamo le domande essenziali che ci permetteranno di rispondere e scoprire nuove domande, si forma questa catena che renderà possibile la tesi che si sta costruendo. Una tesi in cui non solo le risposte saranno fondamentali, ma anche questa catena di domande, sempre e comunque provvisorie. Mi sembra che, intanto, per cominciare una tesi sia fondamentale imparare a domandare. Lo scopo della filosofia e della conoscenza in generale non è tanto risolvere, ma domandare, e domandare bene.[14]

Per Freire, la scuola tende a risolvere tutto nell’inquadramento curricolare, cioè nello stabilire il momento delle domande e quindi il momento delle risposte, contenendo la spontaneità della domanda in sé, fiaccando la sua creatività. L’esistenza umana, dice Freire, poiché si costruisce domandando, è la radice della trasformazione del mondo. C’è una radicalità nell’esistenza, che è la radicalità dell’atto di domandare. Precisamente, quando una persona perde la capacità di stupirsi, si burocratizza. Osserva allora come ci sia una relazione indubitabile tra stupore e domanda, tra rischio ed esistenza. L’esistenza umana, in modo radicale, implica stupore, domanda e rischio, e perciò stesso implica azione, trasformazione. La burocratizzazione implica l’adattamento, pertanto un rischio minimo, senza stupore e senza domande. Allora la pedagogia della risposta è una pedagogia dell’adattamento, non della creatività. Non stimola il rischio dell’invenzione e della reinvenzione, e negare il rischio è la maniera migliore per negare la stessa esistenza umana.

Per misurare questa burocratizzazione della domanda, aggiunge Faundez, è sufficiente dare un’occhiata ai testi che si sottopongono. Le domande sono già accompagnate dalle risposte. In questo senso, non sono nemmeno domande: lo studente deve sapere già da prima la risposta alla domanda che gli verrà posta. Tuttavia, insegnandogli a domandare, avrebbe la necessità di interrogare se stesso e trovare da sé le risposte in maniera creativa, ossia di partecipare del suo processo di apprendimento e non semplicemente di rispondere in base a ciò che gli hanno detto. L’educazione in generale è un’educazione di risposte, in luogo d’essere un’educazione di domande. Un’educazione di domande è l’unica educazione creativa, atta a stimolare la capacità umana di stupirsi, di rispondere al proprio stupore e risolvere i suoi veri problemi e la propria conoscenza. Il cammino più facile è appunto la pedagogia della risposta, perché in esso non si rischia nulla.

Il timore di arrischiarsi, di sbagliarsi, non tiene conto del fatto che è proprio l’errore a permettere di avanzare nella conoscenza. In questo senso, la pedagogia della libertà o della creazione deve osare il rischio, come unica forma reale di apprendimento e insegnamento:

FAUNDEZ – Ritengo importante questa pedagogia del rischio, che è collegata alla pedagogia dell’errore; se neghiamo la negazione che è l’errore, questa nuova negazione darà positività all’errore e il passaggio dall’errore al non-errore è la conoscenza. Un nuovo errore non sarà mai assolutamente nuovo; sarà sempre un nuovo errore i cui relativi elementi implicano un altro errore e questa catena si estende all’infinito. Se così non fosse, raggiungeremmo la conoscenza assoluta, ma la conoscenza assoluta non esiste. La forza del negativo è fondamentale, come diceva Hegel. La forza del negativo nella conoscenza è parte essenziale della conoscenza, che si chiami rischio, errore, curiosità, domanda, ecc.

FREIRE – Senza questa avventura non è possibile creare. Tutta la pratica educativa che si fonda su ciò che è standardizzato, prestabilito, sulla routine per cui tutte le cose sono già date, è burocratizzante e, perciò stesso, antidemocratica.[15]

Un esempio lampante di ciò, per gli interlocutori, è la perdita della creatività di un operaio nella fabbrica. Il processo del lavoro è un processo creativo; ma, dato che la razionalità del lavoro è predeterminata e altrettanto lo sono i passi successivi, l’operaio è inserito in un processo che non ha nulla di educativo, che gli nega ogni possibilità di essere creativo. Anche così, la creatività di manifesta di fatto, poiché a volte l’operaio risolve problemi non previsti dalla razionalità del lavoro, ma questa razionalità richiede che l’operaio non sia creativo. Si tratta, in realtà, di una razionalità costituita da modelli e il grande problema è applicare questa razionalità in concreto. È su questo punto che la razionalità astratta del lavoro richiede che l’operaio non risponda creativamente ai problemi imposti dalla realtà concreta. In questo senso, sarà tanto più efficiente il lavoro che, rispondendo all’esigenza di maggiore produttività nella prospettiva capitalista, non domanda né si interroga e poco sa oltre al compito di routine che la produzione in serie gli affida. Così, in nome dell’efficienza e della produttività si compie la burocratizzazione della mente, o della coscienza, o della capacità creatrice dell’operaio. Abbrutire la forza lavoro sottomessa a procedimenti di routine fa parte della natura del modo di produzione capitalista.

Quanto accade nella produzione di conoscenza nella scuola è in gran parte una riproduzione di questo meccanismo. Quanto più si abbrutisce la capacità inventiva e creatrice dell’allievo, tanto più egli è unicamente disciplinato per ricevere “risposte” a domande che non sono state fatte. Quanto più si adatta l’allievo a un tale procedimento, tanto più si pensa che questa sia una educazione produttiva; in fondo, questa è una educazione che riproduce l’autoritarismo del modo di produzione capitalista. Senza dubbio è molto difficile sfuggire a questo: ciò che si riproduce in un processo educativo, tanto sul lavoro come nelle scuole, si riproduce anche al livello politico, nel processo politico. L’efficienza politica è meglio valutata attraverso il grado di risposta delle masse alle richieste dei leader politici. Anche l’efficienza dell’allievo si misura in base alla sua capacità di rispondere ogni volta di più, attraverso le risposte date dal suo professore. Tutto ciò, per Freire e Faundez, risulta nella morte del processo di conoscenza in quanto tale, nella morte del processo politico in quanto tale e nella riproduzione di una società di autoritarismo ed elitarismo, che costituisce la negazione stessa dell’educazione e dei suoi processi.

 

Note

[1] Freire P., Faundez A., Por uma pedagogia da pergunta, Paz e Terra, Rio de Janeiro 1985, pag. 25. È uno dei “libri parlati” (livros falados) che costituiscono la principale produzione freiriana degli anni Ottanta, una serie di conversazioni con filosofi e pedagogisti su temi di educazione, politica ed esperienze personali. Il testo è inedito in Italia. La traduzione dall’originale portoghese è mia.

[2] Invero, più “iconografica” che concreta, essendo l’organizzazione scolastica brasiliana alquanto lontana dalle tesi del pedagogista, che proponeva tra l’altro la sostituzione della scuola (normativa) con circoli di cultura (comunicativi). La percezione di questo riconoscimento, comunque rilevante, come un atto politico del governo Lula da parte dell’opposizione, ha dato adito a una querelle incentrata sulla rivalità partitica anziché sul merito della questione. Per il riferimento giuridico, si veda Ministério da Educação, Lei n°12.612, 13 de abril de 2012, consultabile in rete in lingua originale all’indirizzo: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17681:paulo-freire-e-declarado-o-patrono-da-educacao-brasileira&catid=222

[3] Ossia “Scuola senza partito”, un movimento politico sorto nel 2004, diffusosi nelle istituzioni di vario livello dal 2015, che ha trovato recentemente appoggio nei programmi del presidente eletto Jair Bolsonaro. Il programma del movimento è consultabile all’indirizzo: https://www.programaescolasempartido.org/

[4] Cfr. ‘Escola sem Partido’: entenda a polêmica em torno do movimento e seus projetos de lei, articolo realizzato dal sito di informazione brasiliano G1 – Globo.com, consultabile all’indirizzo: https://g1.globo.com/educacao/noticia/entenda-a-polemica-em-torno-do-escola-sem-partido.ghtml

[5] Cfr. Escola sem Partido: entenda o que é o movimento que divide opiniões, articolo realizzato dal sito di informazione brasiliano UOL, consultabile all’indirizzo: https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/07/20/escola-sem-partido-entenda-o-que-e-o-movimento-que-divide-opinioes.htm

[6] In una votazione dell’ottobre 2018 alla Camera dei Deputati, il testo del progetto presentato è stato resto ulteriormente restrittivo. Cfr. Na véspera da votação, texto do Escola Sem Partido é alterado para ampliar proibições, articolo realizzato dal sito di informazione brasiliano O Globo, consultabile all’indirizzo: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/na-vespera-da-votacao-texto-do-escola-sem-partido-alterado-para-ampliar-proibicoes-23200909?utm_source=Facebook&utm_medium=Social&utm_campaign=compartilhar&fbclid=IwAR1est9jLwYpna76tPYltveiAc7wla8J4A-2NMSzdlBS5adBSd8Nm2KM7Js

[7] Cfr. Deputada estadual do PSL eleita por SC incita alunos a filmar e denunciar professores, articolo realizzato dal sito di informazione brasiliano G1 – Globo.com, consultabile all’indirizzo: https://g1.globo.com/sc/santa-catarina/eleicoes/2018/noticia/2018/10/29/deputada-estadual-do-psl-eleita-por-sc-incita-alunos-a-filmar-e-denunciar-professores.ghtml

[8] Por uma pedagogia da pergunta, cit., pag. 22.

[9] Si prenda ad esempio la posizione espressa dal Rettore della Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Soraya Smaili, nell’articolo Como educadores, não podemos aceitar a Escola sem Partido, pubblicato sul sito CartaCapital e consultabile all’indirizzo: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/escola-sem-partido-como-educadores-nao-podemos-aceitar

[10] È il caso del prof. Wandercy Antônio Pugliesi, insegnante di storia in un collegio della cittadina di Pomerode, nello Stato di Santa Catarina, conosciuto per le sue lezioni in cui mette in dubbio il reale svolgimento della Shoa, arrivando a giustificare storicamente la Soluzione Finale; alcuni ex-allievi lo ricordano come un professore ammaliante e divertente, alcuni rendendosi conto solo in seguito di ciò che stava propagandando, altri essendogli riconoscenti per aver stimolato il loro senso critico, mettendo in dubbio le versioni ufficiali. Tra le peculiarità attribuite al professore Pugliesi, figurano una ricca collezione di cimeli legati al nazismo, una biblioteca con numerosi testi revisionisti e negazionisti, nonché una decorazione a forma di svastica sul fondo della piscina della sua casa, visibile dall’alto, come ha constatato un poliziotto in ricognizione dall’elicottero. Cfr. Meu professor è nazista, articolo realizzato dal sito di informazione brasiliano Superinteressante, consultabile all’indirizzo: https://super.abril.com.br/historia/meu-professor-e-nazista/?fbclid=IwAR1gF72SBjyn1MPlh_wkZbzveTc77sNMpOvLaZJvxjycG4vBPawz3Eczv44

[11] L’estensione del sapere è la trasmissione a senso unico delle conoscenze dal maestro, considerato come possessore della verità, all’allievo, considerato come un mero ricettore di tali conoscenze. La comunicazione dialogica pone invece sullo stesso piano, in relazione dialettica, le conoscenze dei due soggetti, in reciproco scambio e progressione. Si veda Extensão ou Comunicação?, Paz e Terra, Rio de Janeiro 1968 (inedito in Italia), che ho analizzato in Estensione o comunicazione? Analisi di un contributo di Paulo Freire al processo teorico-pratico dell’educazione comunicativa, in Rivista «La Famiglia», Annuario 2016, Editrice La Scuola, cui mi permetto di rimandare.

[12] Por uma pedagogia da pergunta, cit., pag. 25.

[13] Ibid. pag. 24.

[14] Ibid. pag. 27.

[15] Ibid.

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